近年来，我国高考英语改革不断推进，读后续写作为新兴题型，在全国范围内逐步推广。自2016年浙江高考首次引入这一题型后，读后续写已成为衡量学生综合语言能力的重要指标。优化续写教学对于提升学生的英语应用能力具有直接价值。王初明教授提出的续论理论，为高中英语读后续写教学提供了有力的理论支撑，其核心在于语言理解与产出的紧密结合，通过“续”促使学习者模仿前文语言形式，强化输入与输出的协同效应。高中生英语读后续写能力的提升依赖于语言形式、内容逻辑和情感线索的多层次协同，并通过限制性创新激发学习者的隐性语言习得潜能。续论为我国高中生英语读后续写提供了有效的理论支撑，其发展机制关键在于输入与输出的高效协同。

续论理论的核心观点与心理学基础。续论理论从认知语言学视角出发，重新定义了语言习得的本质，将其视为理解与产出双向互动的动态耦合过程。其创新性在于揭示了语言习得的“创造性模仿”本质。输入假说指出语言产出能够促使学习者注意到自身语言知识的不足，进而推动语言系统的重构与内化。在认知维度上，语言习得本质上是形式—意义配对（构式）的积累过程，而读后续写中的模仿行为可视为构式迁移的表现。限制性续写任务（如提供关键词或语法结构）能够降低工作记忆负荷，使学习者更高效地分配认知资源，从而强化语言形式的加工与习得。同时，情感体验能够增强记忆与学习效果，这解释了续写过程中情感线索协同的重要性。当读者深度沉浸于叙事时，其更易接受并延续原文的逻辑与情感基调，从而提升续写的连贯性。不同文化背景下的叙事逻辑差异（如个体主义与集体主义倾向），为续写中的“文化适配”原则提供了理论支持。此外，汉语“意合”与英语“形合”的差异也会影响学生在续写中的形式协同能力。

从教学实践来看，续写任务的设计符合最近发展区。教师通过提供语言支架（如开头句、关键词）创设“认知缺口”，使学习者在适度的挑战下实现语言能力的渐进发展。语言能力是认知、情感、环境等多因素动态交互的结果，与续写能力的多维协同机制高度契合。此外，身体体验影响语言理解，这为角色扮演等教学活动在情感协同中的作用提供了理论解释。

续论理论已从认知与互动视角为读后续写研究奠定了重要基础，而结合情感、文化、社会建构及动态系统理论后，可构建更为全面的理论框架，从而更深入地阐释高中生英语读后续写能力的发展机制，并为教学实践提供多维度的理论支撑。

续论理论对我国高中生的适用性分析。汉语的“意合”特性使学生擅长通过时间顺序和语境推理构建情节连贯性，这与记叙文续写的要求天然契合。在续写任务中，学生能够利用这一优势，合理设计叙事序列，如“雨夜迷路→遇险→获救”，从而在内容逻辑层面保持与原文的高度一致。然而，英语的“形合”特征要求显性形式标记，如代词回指、连接词等，这常常构成我国学生的协同障碍。针对这一问题，教学中可采用视觉凸显技术标记文本中的照应关系，或设计专项训练以提升形式协同的准确性。例如，教师可以使用不同颜色或符号标记文本中的代词回指和连接词，帮助学生更直观地理解这些形式标记在语篇中的作用。同时，设计诸如句子接龙、段落衔接等专项训练活动，让学生在实践中加强对这些语言形式的掌握和运用。基于上述理论框架，我国高中生读后续写能力的发展实质上是语言形式、内容逻辑与情感线索在多认知层面的协同过程。

三维动态协同模型的理论拓展与实践价值。续论理论在高中英语读后续写中的应用可进一步深化为三维动态协同模型，该模型从认知、情感与文化三个维度系统整合了语言习得的关键要素，不仅丰富了续论理论的内涵，也为教学实践提供了更具操作性的理论框架。

在认知维度上，该模型强调通过“限制性任务设计”激活学习者的隐性语言习得机制。具体而言，教师可通过提供开头句、关键词语或特定语法结构等支架性输入，人为创设“认知缺口”。这一设计一方面降低了工作记忆负荷，使学习者能够将认知资源集中于语言形式的加工；另一方面，通过强制调用前文语言特征（如代词回指、时态一致性），触发无意识模仿行为，促进中介语系统的重构。神经语言学研究表明，此类任务能显著增强镜像神经元系统的激活水平，从而加速语言理解与产出的神经耦合。

在情感维度上，模型将情感线索的协同纳入语言习得的核心机制。续写过程本质上是情感再创造的心理过程，要求学习者准确捕捉并延续原文角色的情绪轨迹（如从“愤怒”到“愧疚”的渐变）。通过角色扮演、情境模拟等教学活动，可强化学生的情感共情能力，使其在续写中自然融入环境描写（如“狂风拍打窗户”烘托恐惧情绪）或细节动作（如“颤抖的双手”暗示紧张）。这种情感协同不仅提升了文本的连贯性与感染力，更培养了跨文化情感表达能力。例如，西方叙事中个体主义倾向的情感表达（如“独自面对困境”）与东方集体主义情感模式（如“亲友支持”）的差异化处理。

在文化维度上，模型提出“文化脚本适配”原则，旨在解决中西方叙事逻辑差异导致的协同障碍。英语记叙文强调显性形式标记（如连接词、时态链）与个体中心叙事，而汉语则依赖语境推理与群体互动框架。教师可通过对比性输入材料（如中西方“家庭冲突”的不同解决方式），引导学生识别文化脚本差异，并在续写中主动调用目标文化规范。例如，在续写“救援主题”文本时，西方学生可能倾向于描写个体英雄主义行为，而我国学生则更易采用“集体协作”模式。通过显性教学干预，可帮助学生实现从“母语文化负迁移”到“目标文化适切性”的转化。

这一三维模型的创新性在于突破了传统续论理论以语言形式协同为主的单一视角，将情感与文化因素提升至与认知机制并重的地位。其教学价值体现在三方面：其一，为输入材料的选择提供了明确标准（如需兼顾语言复杂度、情感密度与文化典型性）；其二，设计了多维评价指标体系（语言准确性、情感连贯性、文化适配度）；其三，为差异化教学（如针对情感表达能力薄弱学生的专项训练）提供了理论依据。未来研究可通过眼动追踪技术监测学生在续写过程中的认知-情感投入度，或采用语料库分析法量化文化脚本的使用频率，进一步验证模型的解释力。

〔作者单位：陕西师范大学教育学部。本研究是西安市教育科学研究“十四五”规划2025年小课题（项目编号：SGH24Y0703）“普通高中英语读后续写的教学困境及对策研究”的阶段性成果〕