（来源：黑龙江日报）

转自：黑龙江日报

□王勇

在社会对人才高阶思维能力需求攀升的背景下，本研究基于自我调节学习理论，构建“三阶段四环节”混合式教学模式，结合小学数学实践活动特点，可通过“三阶联动”实践策略，推动学生问题提出能力与思维层次的协同提升。

自我调节学习理论通过“元认知监控”与“策略调节”，架起浅层思维与深度思维的桥梁。学习者在实践活动中完成学习任务时，经历四个关键阶段。

课前预学，以“问题种子”激活思维启动机制。教师通过双维度分析奠定实践基础：一方面，调研学生的数学认知起点（如对“图形面积”的前概念）与生活经验（如是否参与过校园测量活动），明确内部认知差异；另一方面，整合数字资源（如微课、在线问卷）与实物工具（如测量仪、任务单），搭建外部支持框架，为学习设计提供依据。

目标计划初始化阶段，依托信息化平台发布“问题导向”预习任务。例如在“校园种植园面积规划”实践活动中，设计阶梯式问题链：“测量不规则地块需要哪些工具”“不同测量方法可能产生什么误差”，引导学生通过“预学静思”初步梳理疑问，再以“预习启思”形式在班级群分享初始问题，教师从中筛选典型问题（如“如何将不规则图形转化为规则图形计算”），作为课中探究的核心线索。此环节通过“目标预设—问题孵化”，推动学生从“被动接收”转向“主动设问”，为思维层次提升埋下“问题种子”。

课中探究，以“互动场域”搭建思维攀升支架。构建“组学互助—层学互动”的双轨探究模式，在实践活动中实现问题提出与思维深化的动态耦合。组学互助辨思，小组合作完成实践任务时，教师引导学生通过“互问互答”暴露思维过程。例如在“统计班级同学每日运动时间”活动中，学生在记录数据时会自然生成“为什么数据差距大”“如何让统计结果更准确”等问题，小组内通过辩论明确问题核心（如“数据样本是否具有代表性”），教师以“适时助思”角色提供工具支持（如教学生使用 Excel 筛选异常数据），推动问题从“现象描述”（低阶思维）向“原因分析”（高阶思维）转化。层学互动深思，针对学生问题的思维层次差异，如“什么是平均数”vs“平均数能真实反映整体情况吗”，采用分层展示与延迟评价策略。低阶问题由学生自主解答，高阶问题则组织跨组研讨，教师通过“延评解思”引导学生追问，如“如果去掉一个极端数据，结果会怎样？”，将思维推向分析、评价层次。在“校园路线优化” 活动中，学生从“怎样走最近”（应用）到“不同路线的时间成本如何权衡”（评价），体现思维层次的阶梯式跃升。

课后迁移，以“反思闭环”实现思维固化与拓展。通过“差异拓思”任务构建“问题—反思—新问题”的循环机制。教师根据学生课中提出的问题类型，布置分层实践作业：对低阶思维学生，要求“记录家庭一周开支并提出 三个计算问题”（强化应用）；对高阶思维学生，要求“设计一份家庭节能方案并说明数据依据”（侧重创造）。学生通过“独学反思”梳理问题解决过程中的得失,如“我忽略了不同季节的电费差异”，再以“异步推思”形式在平台分享新发现（如“能否用折线图预测每月开支趋势”），教师针对共性问题组织线上答疑，对个性化问题进行一对一指导。此环节通过“实践—反思—迁移”，使学生的问题提出能力从“情境依赖”转向“自主生成”，思维层次从“课堂应用”延伸至“生活创新”。

本研究设计“课前—课中—课后”三阶段四环节混合式教学流程，以自我调节学习的“目标设定—过程监控—反思迁移”三阶联动为逻辑主线，通过“问题场”驱动实现将问题提出能力培养嵌入小学数学实践活动思维层次提升的全流程，在小学数学实践活动中构建“问题驱动思维、思维反哺问题”的良性生态。

未来教育实践中，需进一步强化元认知策略训练，优化差异化教学设计，使低阶思维与高阶思维形成互补共生的有机整体，最终实现学习者核心素养的全面提升。此研究为破解教育目标与实践的矛盾提供了新思路，对深化课堂教学改革具有重要借鉴意义。

本文章为中国教育学会2024年度教育科研一般规划课题“基于学生问题提出能力培养的小学数学学科实践活动设计与应用研究”，课题编号为202416315015B。

（作者单位：黑龙江教师发展学院）