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（来源：中央财经大学绿色金融国际研究院）

我们正在经历着经济全球化以来，前所未有“逆全球化的摩擦”和亟需“相互依存”应对气候危机下可持续发展人类危机的关键时期。下一代作为链接现在和未来的“使者”，也是承担气候变化等可持续发展危机和开展行动的主人公，如何看见、了解并尊重他们对未来世界的期冀，提升其世界公民意识、行动力和参与度是实现可持续发展目标的核心。

2023年8月，联合国儿童权利委员会（United Nations Committee on the Rights of the Child）首次聚焦儿童享有清洁、健康和可持续的环境的权利，发布了《关于儿童权利与环境，特别关注气候变化的一般性意见（General Comment No. 26 on children’s rights and the environment with a special focus on climate change）》，将远期的“代际公平”与眼前的日常生活建立关系，并具体到通过保障儿童权利、传播全球公民能力意识，推动实现可持续发展素养教育。

  一、气候危机下的新世代

（一）新世代的心理危机——生态焦虑

根据联合国儿童基金会（UNICEF）2025年6月27日发布的一则简报，气候变化已成为一种心理压力源，生态焦虑（eco-anxiety）正在带来具有代际特点的精神健康危机，并与战争或虐待的创伤经历一样会对儿童产生终身的心理健康影响。生态焦虑又称气候焦虑，是指个体对气候变化及其未来影响的持续性担忧和恐惧。

地球正在发生的变化如生态和气候风险的影响是呈指数形态累积的（创纪录的热浪、野火、海平面上升、冰融化、冰川消失、洪水、风暴增加等），在小范围极端气候对物理资产带来的冲击之余，气候变化对人心理健康的直接影响包含山火、洪水等直接的创伤、损失和痛苦；间接影响则包含短期的看见人们遭遇上述灾害的震惊和恐惧，以及长期担心极端自然灾害的再次发生。

生态或气候焦虑作为一种新兴的心理健康问题，在情绪上体现为一方面对事件本身的悲伤和愤怒，另一方面则来自他人反应的感受，尤其是对于有能力采取行动防止事件发生或减缓后果的组织和个人的行动。根据Hickman等在2021年对10个国家1万名16至25岁年轻人开展的全球最大规模生态焦虑调查显示：

• 近60%的年轻人对环境问题“非常”或“非常担心”；

• 50-67%的人表示气候变化让他们感到悲伤、害怕、焦虑、愤怒、无能为力、无助和内疚；

• 45%的人表示这些情绪对日常生活产生了负面影响，比如吃饭、集中注意力、睡觉、上学和玩耍；

• 83%的人认为成年人未能照顾好地球；

• 75%的人认为未来是可怕的。

生态/气候焦虑引发的心理危机不仅将影响一定代际范围内群体的健康状况，同时反馈在社会和经济层面也体现为生育意愿下降、社会关系紧张、工作积极性降低、政治参与度下降、减少环保行为等，由气候变化引发的一系列现象将与可持续发展目标背道而驰。塑造更具韧性和能力面对可持续发展风险的新全球公民，将是把生态焦虑化作积极行动的关键。

（二）可持续发展目标需纳入儿童视角

在联合国儿童基金会组织的儿童作家项目采访中曾有儿童提出“他们在根据可持续发展目标作出决策，但他们在做出这些决策时并没有考虑我们（they are making desicions, but they are not making descions for us）”。当前可持续发展理念的推进和在强调“环境、社会和治理（ESG）”管理工具执行过程中，均在成人社会经济形态中推动可持续发展转型的方式，包含但不限于市场经济逻辑下环境权益交换、自然资本开发的商业化运作，多数地区均未将各不同年龄和已建立起认知意识的儿童及青年的想法纳入分享、交流、讨论的考量。与之相对的，儿童及青年人等在未能有充分的场景接触、讨论并参与气候变化等可持续发展议题对话的情况下，也将进一步降低参与和开展交流的主观行动意识。

 二、可持续发展教育在应对气候变化中的作用

（一）全面落实可持续发展教育的重要性

据联合国教科文组织（UNESCO）瑞士政策简报中的研究结果显示，人们将知识内化并应用的学习过程呈现出“10/20/70”三个层次，仅10%来自“正规教育（Formal Education）”；20%来自反馈、观察、榜样示范和一些兴趣导向等具有自愿性质的“非正规教育（Non-formal Education）”；70%的学习来自日常生活、社会实践、闲暇体验以及解决问题和应对挑战的经历等“非正式教育（Informal Education）”，并对人有长期且重要的影响。同时，根据发布于《国际科学会议论文集（Proceedings of the International Scientific Conference）》儿童教育的研究，儿童应在幼儿园阶段针对5-7岁的儿童即开始接触全球公民教育，接触到公民责任、环境保护、人权、价值观等内容有助于他们形成道德品质（如责任感、尊重他人、保护环境等）、跨文化交流和理解能力（文化多样性有助于提高同理心、宽容和自我价值发现）、参与全球问题的意识（如贫困、环境危机和粮食安全等），并将有更多可能在未来生活场景中采取行动参与解决这些问题。

尊重并落实《儿童权利公约》的制度建设、实践行动和社会反馈，提高成年人和儿童在生活场景中对权益内容和保障的感知，对塑造可持续发展能力的全球公民至关重要。

（二）儿童是实现可持续发展实现的关键环节

《联合国儿童权利公约》（以下简称《公约》）是1989年决议通过第一部保障儿童权利具有法律约束力的国际性约定，共包含54项条约，旨在通过保障儿童生存权、发展权、受保护权和参与权四项基本权利下，塑造既具有可持续发展能力的全球公民。

下一代特别是儿童作为未来愈渐严峻气候危机等可持续风险的直接承担者却在气候觉知和参与度上远未充足，在196个批准《联合国儿童权利公约》的国家中，仅有30%的国家将公约条款完全纳入法律，尚有3.85亿儿童生活在极端贫困中，且在气候风险下预计到2040年有6亿儿童将生活在水资源极端匮乏地区。

同时，2023年联合国儿童权利委员会《第26号一般性意见》中首次明确将环境权纳入儿童权利范畴，强调儿童需要清洁空气、安全水源、健康生态系统及无污染环境以保障全面发展，具有主动性的参与权是实现其生存权、健康权和发展权的关键。

表1. 《儿童权利公约》与可持续发展目标（SDGs）

（三）SDG 4.7：可持续发展教育和全球公民教育

联合国秘书长于2012年提出“全球教育第一倡议”，并确认“培养全球公民意识”是教育的三个重点工作领域之一。在2015年联合国大会上《教育促进可持续发展全球行动方案》得到一致通过，联合国开放工作组在SDG 4.7中明确“到2030年，确保所有学习者均掌握促进可持续发展所需的知识和技能”。

2015年联合国教科文组织提出《实施全球公民教育以及促进和平与人权教育和可持续发展教育中的作用和责任》196 EX/32议程，明确全球公民教育为“培养学习者应对21世纪挑战的能力”，力图将教育的作用和宗旨变为打造更加公正、和平、宽容和包容的社会。

全球公民教育通常涉及认知（理解世界）、情感（尊重差异和认同多样性）和行为（参与并采取负责任的行动）。

表2. 全球公民教育

资料来源：UNESCO，Global Citizenship Education_Policy Brief Swiss Commission for UNESCO 2019

三、基于教育的可持续发展能力评估

（一）OECD全球胜任力评估框架和普查

《全球胜任力框架（Global Competence Framework）》是一个多维度、跨学科的教育与职业发展工具，2017年由经济合作与发展组织（OECD）和哈佛大学共同研究并发布，旨帮助个体在全球化、信息化和多元文化背景下有效应对愈渐复杂的挑战，并为可持续发展做出贡献。

基于全球胜任力框架开展的国际学生评估计划（OECD Programme for International Student Assessment），是针对全球15岁的青少年每3年开展一次的综合素养普查项目，以更好的了解全球教育发展现况、特点和问题，并结合调研开展时学生所属情景进行分析和分享，与全球教育决策者到一线教师共同探求可持续能力发展方案。

（二）全球胜任力评估维度

有效的全球胜任力教育将使学生有机会调动并运用他们的知识、态度、技能和价值观，同时在校内外就全球性问题交流观点，或与多元文化背景的开展积极且尊重的互动。

表3 全球胜任力评估维度

2018年国际学生评估项目（PISA）的全球胜任力测评包含认知评估和背景问卷两部分。认知评估旨在考察学生的“批判性审视全球议题的能力、识别外部因素对观点和世界观的影响、理解跨文化沟通技巧、以及识别并比较应对全球及跨文化问题的不同行动方案”。背景问卷则要求学生明确其对全球议题（气候变化、公共卫生安全、性别平等、贫穷的原因、移民、国际冲突等）的熟悉程度、语言沟通能力的发展水平、持有特定态度（如尊重不同文化背景人群）的程度，以及在校内获得培养全球胜任力的机会。与此同时，学校与教师也将填写问卷以形成对比分析，更好的剖析各地区教育体系发展现况和将课程设置和课堂活动中融入全球、国际及跨文化视角的特点。

表4. PISA全球胜任力·认知评估类型

（三）全球及中国的PISA普查分析

框架设计者OECD教育与技能司司长Andreas Schleicher在根据2015年PISA评估和国别间分析已观察到“世界在变化，但教育没有跟上变化”，学生们虽然学的越来越多，但以科学能力普查方面为例在如何“像科学家一样思考和解决问题”的能力方面曲线很平缓（即，未有明显的提升）。PISA在2025年度结合全球社会和经济情景下进一步强调了评估学生在实际应用能力上的重要性。截至本文稿发布时间，第九次全球胜任力普查正在进程中，普查结果预计将于2026年发布。

中国参与普查的范围目前仅以北京、上海、江苏以及广东为代表，中国地区联合体在第八次评估普查（2022开始普查，2024年发布）中的总分排名第十，反映了中国学生在阅读、数学和科学方面的表现优良。

值得注意的是，一是需建立可持续发展议题与未来发展规划的相关性，相较于美国PISA科学试题得分低但学生们都想成为科学家，中国、日本、韩国、芬兰、德国在PISA科学能力测试中得分很高，但未来想当科学家的人很少；从新加坡、加拿大在科学能力和未来期望匹配度较高的国家教育作为参考系理解，是通过将科学教学与学生的情感建立认知联系，让学习与未来发展规划实现匹配。二是提高与平等、尊重、多元文化意识和同理心相关的协作能力，中国学生在独立解题方面能力很强，但考验社交、聆听等团队合作的协作题表现较差；相比于日本、澳大利亚和美国虽然独立解题方面能力较差，但协作题表现优异，背后均与各国各有所长的教育体系设计有关。三是注重与可持续发展相关的教学质量和体验，根据PISA全球普查结果显示，学习到的内容越多成绩越好，但在学校学习时间越长成绩越差，比较分析提出通过提高教学质量进行有效学习，比强调时长更重要，其中教学质量包含但不限于教师专业教学能力，还包括学习场景、情感和情绪有关。

（四）中国全球胜任力培养实证

根据2024年姚雪等发表的《全球胜任力培养实证研究——以上海交通大学“全球挑战计划”项目为例》，经过为期6年的跟踪研究，在定向设计的全球胜任力培养和干预下学生在全球意识、历史视角、同理心、关注多样性、开放思维、跨文化沟通和理解能力等方面相比未参与该项目的学生展现出显著的提升，但在跨文化知识和语言能力、自我意识、行动力三方面不够显著。

表5. 全球胜任力群体差异

其中，通过对比分析参与调研的501位学生中的专业分类差异，不同专业学生的全球意识干预效果差异显著，其中工科领域学生在全球意识提升表现最轻，人文社科类学生的全球意识干预则最为明显。并根据该研究团队访谈结果分析，其可能与工科领域专业学习和实践内容相对单向，在组织、逻辑、团队协作能力以及表达能力、从不同角度与不同文化的人对接需求特点有关。目前我国开展全球胜任力培养多以高校为主，存在因儿童时期传统教育和进入高校后学科专业影响，全球胜任力主动干预的影响虽已然显著但仍有局限性。

表6. 全球胜任力专业差异

四、中国可持续发展教育展望

中国通过多规划目标和政策组合实施，于2020年已实现九年义务教育的全面普及，确保所有儿童平等的受教育权；如在消除绝对贫困的同时配套教育扶贫政策体系，降低义务教育阶段辍学率，以及通过保障农民工随迁子女就地入学提供教育机会的同时保障“条约9·不与家人分开”等多条基本权利。同时，近年来也积极推动青年可持续教育、传播，以可持续的教育促进可持续的发展。

在全球气候危机与可持续发展转型的关键时期，教育不仅是知识传递的工具，更是塑造未来公民气候韧性、全球胜任力与行动力的核心杠杆。从联合国的政策框架到PISA的实证评估，各国亟需将可持续发展教育从理念转化为系统性实践，赋能新一代在认知、态度与行动上应对复杂挑战。唯有如此，才能将生态焦虑转化为变革动力，真正实现代际公平与可持续未来的共同愿景。

作者：

邓洁琳 中央财经大学绿色金融国际研究院研究员，杭州市上城区绿色价值投资研究中心研究员

新媒体编辑：马文慧

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