转自：光明日报

  复旦大学近日发布的面向2025级本科新生的教育教学改革3.0版概览引发广泛关注。本轮改革以“融通”为亮点，旨在构建“自主、拔尖、交叉、质量”的育人创新生态，培养国家急需的“干细胞”式原始创新拔尖人才与交叉融合创新人才。这一改革不仅是对复旦大学自身教育传统的延续与超越，更是新时代我国高校教育教学改革集体探索的一个代表。

从专业壁垒到多元融通的四十年求索

  1988年，北京大学正式提出“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”十六字方针，引领了中国特色社会主义市场经济体制下北京大学乃至整个中国高等教育本科人才培养的转型。20世纪90年代，杨叔子院士担任华中科技大学校长，大力在这所理工院校推行人文素质教育，在全国高校赢得广泛认同。

  进入新世纪，改革探索更为系统深入。北京大学在总结长期教学改革经验、研究世界高等教育发展趋势的基础上，于2013年提出了“加强基础，尊重选择，促进交叉，卓越教学”新十六字方针，建立了通识教育和专业教育相融合的本科教育体系，以及以主干基础课、大类平台课和通选课为代表的主干系列课程体系。南京大学则于2009年推出“三三制”培养模式，其“大类培养—专业培养—多元培养”三阶段设计，为学生铺设了专业深造、跨学科发展、就业创业三条清晰路径。复旦大学亦在通识教育改革的基础上持续深化教育教学改革， 2005年成立复旦学院，实质性推动通识教育，2017年构建“2+X”体系，此次3.0版更以“2+X+Y”架构（通识与专业+多元路径+融合创新能力）打通学科与学段壁垒，直指“拔而不尖”与学科藩篱痛点。类似的改革尝试还有很多，如浙江大学“交叉创新班”、上海交通大学“双学位项目”等。

  可见，复旦大学教育教学改革3.0版的推出，并非一所大学的独角戏，而是折射出我国顶尖高校群体迈向育人新范式的集体自觉。从制度先声到路径赋能，从通专融合到多元融通，一条以夯实通识之基、扩大选择之钥、激发融合之力为核心的中国特色拔尖创新人才培养路径日益清晰。

核心逻辑：从供给主导到需求驱动的教育范式跃迁

  长期以来，我国高等教育面临结构性矛盾，集中体现为人才培养上的“供需错配”。上述改革虽然内容有差别，但都拥有共同的底层逻辑：从学科逻辑主导的“供给侧”培养，转向以国家战略、社会需求与学生发展为中心的“需求侧”育人。

  一是以国家需求为牵引的顶层设计。当今世界面临百年未有之大变局，国际竞争激烈，大国博弈加剧，教育、科技与人才的战略意义日益凸显，人才培养尤其是拔尖创新人才自主培养已然超越单纯的教育工程，成为关乎强国建设、民族复兴的战略工程。对此，当前我国很多高校主动嵌入国家发展宏图，构建以国家战略需求为牵引、以经济社会发展需要为坐标的人才培养范式。如复旦大学在集成电路、人工智能等“卡脖子”领域实施“本博融通”项目，浙江大学通过“星辰计划”实施基础交叉本博贯通培养项目，其目的都是想通过长周期培养锻造战略科学家潜质人才，或为培养杰出科学家打下坚实基础。

  二是以学生志趣为核心的赋能机制。志趣是学生学习的内在动力和创新思维的源头活水，尊重教育规律的教育教学改革必然要唤醒学生主体性、激发学生内驱力。然而，长期以来我国高校普遍在人才培养上表现出单向度特征，导致学生的学习空间和自主性严重不足。对此，近些年我国高校的教育教学改革基本都以尊重学生个体差异为原则，强化学习选择自主性。无论是早期的学分制探索、后来的“因材施教、分流培养”，还是新世纪后的“三三制”、近期的 “2+X+Y”体系，无一不支持学生“自定义”学习轨迹，形成“一人一策”的成长图谱。

  三是以交叉融合为引擎的生态重构。面对当今世界的复杂性挑战，单一学科的人才培养与科学研究方式捉襟见肘。因此，当前我国高校教育教学改革的一个重要指向和内容就是回应当代社会需求的复杂性、培养学生解决复杂问题的能力。无论是成立交叉学科学院（研究院），还是建立通专融合的课程体系、推出主辅修和双学位等系列制度，抑或是实施研究性、项目式学习，其重要目的都在于打破学科专业壁垒，为学生提供跨学科学习、实现多学科交叉融合的机会。

从制度创新到有效执行：高质量人才培养未来进路

  当前，我国高校教育教学改革已进入深水区，但制度理想与现实落地之间仍存在张力，亟须警惕并破解课程固化、碎片化的误区。一些高校在专业或项目自由上着力，但这种改革仍然是以专业为统领的，表现出强烈的专业思维。如果将“项目开放”等同于“课程开放”，则可能存在“项目热闹、课程固化”现象：学生虽能跨专业选课，但核心课程仍以院系为主，跨学科课程占比不足。此外，扩大选课权是改革共识，但若缺乏有效引导，易陷入“课程超市”陷阱，出现学生选课“拼盘化”“避难趋易”现象，导致知识结构缺乏横向逻辑和系统性纵深。

  教育教学改革值得称道，而其落地需要良好的学术文化等配套支撑。

  一是从专业或项目开放走向课程开放与结构整合。相比于专业或项目，课程才是人才培养的最小单元。应努力推动不同教育阶段（本硕博）、不同学期（春学期、秋学期、小学期等）、不同类型（通识与专业、必修与选修、主修与辅修等）、不同学科及其组织（院系）的课程共享。同时，要平衡课程开放共享与课程结构化的张力，鼓励并要求学生基于学术目标构建个性化课表，或围绕核心问题域展开修读，避免知识散点化。

  二是从学科交叉布局走向治理体制机制优化。体制机制是组织或系统发挥功能的基础性条件，要破除学科交叉融合的制度性壁垒、充分发挥学科交叉融合的“催化剂”作用，就要进一步从构建“纵向学科+横向项目”矩阵式治理模式、加强资源统筹与协调机制建设、建立健全师资跨院系聘任与工作制度等关键方面发力，从而培育学科交叉融合的友好环境。

（作者：张晓报，系湖南科技大学教育学院副教授）