【吴非专栏】

读写如何“结合”

作者|吴非（原名王栋生，笔名吴非，南京人，著名杂文作家，江苏省特级教师，首批教授级中学教师，南京市名教师。）

作文的过程，是激发思维、召唤情感的过程，对少年儿童来说，可能是一种“自我发现”或“精神觉醒”，有一定的启蒙作用。相对于中学生，小学生的生活积累和阅读积累比较有限，他们对生活有朦胧模糊的认识，有比较单纯的思想情感和心理感受，这些思想和情感会随着积累的丰富和更多的体验而逐渐复杂起来，逐渐形成自己的逻辑、自己的观点。热爱写作的儿童，他们的想象力和对事物的感悟力明显要强。

现今的小学教育界，对儿童阅读的重要性，认识上已没有太大的分歧，但是读什么、写什么、怎么写，一些教师仍然感到缺乏明晰的理念和可行的措施。“读”与“写”的关系无法分割，是常识，然而到了具体的教学环节，教师对此仍然有不同的认识。

写作者不可能没有阅读的积累，所谓“读书破万卷，下笔如有神”，我童年时，几乎每位语文教师都这样教诲小学生。当年我们的阅读是不可能“破万卷”的，那个要求太高，于是我们对能写好作文不抱什么希望。我们只能“现炒现卖”——看了什么文章，就模仿它的基本内容或是结构，甚至更少，仅模仿它的结尾或是某句抒情，“也来那么一下子”。现在看来，那种模仿是最低级的“读写结合”，但是儿童最早的学习不得不靠这样一点一滴的积累。

儿童的读写结合，首先可能还得解决“读什么”的问题。

和儿童营养学原理一样，儿童阅读的，应当是好的语文文本，比如，在起始阶段，儿童适合接触语言简洁、表达清晰的短文或有趣的故事。由于儿童生来有模仿能力，这些阅读文本便很可能成为他写作的“指南”，并助其逐步形成基本的判断习惯，故而这类选择从开始就不能错。又由于儿童有基本的感悟力，接触到真善美的事物，会有心灵的感动，会形成永不磨灭的记忆，所以，那些美好的童话故事会让他知道，结尾的“从此他们过上了幸福的生活”是多么重要！

在这方面有许多教训。我们那一代人读小学时，已不主张读童话了，特别是外国童话。教材与课外读物中，鲜有今之所谓的“真善美”。当年由于政治运动多，语文课本的革命题材较多，脱离生活，思想单一化。1958年我上小学二年级时，正逢“总路线、大跃进、人民公社”高潮，我们每天能看到的，就是满街的标语口号。上学或放学路上，同学们会一边走一边大声地读这些标语，我至今不忘；在记忆力最好的岁月，我们过多地接受了这类语言，作文中的空话、大话自然也就多了起来。

我们那一代人的发展之所以走了许多弯路，是因为政治运动的干扰和控制，也因为在那样的干扰下，思维逐渐僵化，语言开始板滞，从而进一步制约了个人语文能力的发展。对那个时代“过来人”的状态做分析，可以发现，仍然是阅读的差异，导致了思维的差异，进而使人形成了不同的人格和学养。

在那个时代，热爱文学、视野广阔的儿童，即使同样处在苦难之中，其承受能力也要比同龄人更强，因为除了共同的社会生活环境，他个人还多了一个阅读的世界。在那个世界里，他可以有自己的精神寄托，找到精神偶像。他的视野比一般人开阔，境界比同龄人略高，他克服困难的能力自然就会不同一般。

改革开放以来，社会环境的变化对语文教育是有利的。思想的开放和物质条件的丰富，首先体现在阅读领域的开放与发展。现今可供中小学生使用的课外读物，是有史以来最丰富的。然而奇怪的事也出现了：在功利主义教育观的影响下，大批儿童把最宝贵的时间用于学习“艺术特长”，参加各种竞赛与“考级”，以其为今后升入名校的敲门砖，而放弃了最重要的阅读积累。殊为可惜，也可悲。

目前对儿童阅读的讨论范围，已不限于语文教科书，早就拓展到课外阅读领域。这说明，对尽可能地增加阅读积累，语文教师没有什么异议。至于如何“结合”，有些做法就值得讨论了。

语文教科书的容量远远低于学生的阅读需求，因为“课文不过是个例子”，而仅有“例子”是不够的。从“写”的要求出发，如果仅仅能模仿某篇“例子”，这样的“读写结合”效果有限，很可能会出现全班学生用同一格式、模仿同一题材的现象，唯一的差异，往往也就在于语言表达是否清晰生动。

如此训练，非但使教学变得无趣，更值得警惕的是，可能会培养出没有想象力和创造意识的学生。我不太主张这种过于“紧密”的“读写结合”。有些小学教师习惯用一种方法，即课堂上教了什么课文，马上就让学生照猫画虎般地“练一练”，活学活用，现学现用，“立竿见影”。

这种方法，对一部分学生固然会有用，比如掌握肖像描写或是景物描写的路数，学习写一组排比句，写一个完整的动作，等等，但与此同时，也会无意间把功利的阅读观传达给学生。为什么要那么急切地“结合”呢？真正有价值的收获，也许会在未来的某一时刻自然出现，因为“悟”要靠积累，“悟”的程度也不可能一样。能不能在形成一定的积累之后再启发学生“用”呢？

也许很多语文教师的困惑也在这里。教师要尽可能扩大学生的视野，调动他们的阅读积累，引导他们学习经典作品，这个道理谁都明白，关键在于课堂如何“落实”，用什么措施。

在初中阶段，仍然有“读写结合当堂练”，由于学校生源不同，教学程度缺乏可比性，在起始年级，针对某些教学班的实际情况，适当地做一些“当堂练”是可以的。我感到困惑的是，有些高中教师也坚持“现学现做”，如学习某段课文后，“当堂训练”，让学生写一段200字的小作文，并且当堂讲评。

——试图以这样的教学去应付高考作文，也许有点儿作用；如果以为这种“结合”是提高写作能力的“正途”，我认为实际效果值得怀疑，更何况一节课时间有限，学生往往完不成任务。这类“现读现写”，可能低估了高中生的学习理解力，也可能因为阅读文本的某种局限而误导学生。更何况中小学母语教学长达12年，从小学三年级的“写片段”或“习作”开始，写作经历将近10年，总不能只用一个“当堂训练”来解决吧？有位高中老师开公开课，课后有专家评课，批评他“只说没练”，这位老师的疑惑是：“高二还要这样做，教学会不会弱智化？”

“读写结合”，不能那么急功近利。语文教学最像种庄稼，阅读化为精神与知识的积累，需要一个过程。这个过程可能比较长，而唯其长，才能“厚实”“扎实”“结实”。如果上课播种，期待45分钟内就能开花、结果，下课就能收获，这会导致学生对母语教育产生误解，同时对教育失去应有的敬重。

以我的经验，学生若在阅读中有自己的发现，有自己的感悟，往往要通过某个途径、某个方式把自己的心得表现出来，这就是自我表达的激情，这就是写作的欲望。

目前的阅读教学和课外阅读指导中，仍然是教师急急忙忙地“种”，分秒必争地“收”；各种各样的“告诉”多，学生“自主发现”或“怦然心动”少；有些读物则直接暗示与考试的某种关联，用“参考答案”束缚学生，不重视他们作为阅读者的独特体验；教师的阅读教学往往忽视问题的提出，没有安排时间让学生自由地言说，总是按“教程”直接“训练”写作，学生被动学习，加上“底子”不厚实，章法训练的效果往往也就很有限了。

结合阅读作品，引导学生关注一个实例，启发学生发现课文的一处优点，因势利导，介绍一点儿浅显的写作技巧，让学生记得住，这是通常做法。如果条件好一些，可以做进一步的努力，启发学生关注阅读文本，交流各自不同的感悟；不要求全班“统一认识”，允许并鼓励个性化的阅读，这就有可能让一部分学生的阅读得到肯定，同时让他们有机会展现自己的写作兴趣。

有了这个基础，再进一步：如果教学中的“读”给了学生更多的自由，学生自己能从课外阅读中汲取营养，把获得的经验用到自己对生活的观察和思考上，同时有了一个更大的表达思考和情感的天地，那么这时候，教师就可以不教他了。

文章源自源创图书《王栋生作文教学笔记》，王栋生 著，中国人民大学出版社出版。